Hintergrund

Das Lehrerbild im Wandel

Der Schulmeister vor 1830

Im Ancien Régime zählte der Schulmeister auf der Zürcher Landschaft zu den armen Leuten im Dorf. Er gehörte meist nicht zu den nutzungsberechtigten Dorfgenossen und besass wenig Ansehen. Die besitzenden Bauern betrachteten sein Wirken als untergeordnet und nebensächlich und fühlten sich über den Schulmeister weit erhaben. Dementsprechend schlecht war die Entlöhnung. In vielen Gemeinden verdiente der Schulmeister kaum so viel wie eine Baumwollspinnerin. Dies macht begreiflich, dass die Schule zum grossen Teil Leuten anvertraut wurde, die ihr nach Charakter, Wissen und Können nicht zur Ehre gereichten. Für Gewerbetreibende – Schneider, Schuster, Maler oder Kleinbauern – konnte das Schulehalten eine zusätzliche Erwerbsquelle bedeuten.

Bis 1830 stand die Schule unter dem Einfluss der Kirche. Mit den Landschulordnungen von 1637, 1658, 1778 und 1803 gaben Bürgermeister und Rat dem Schulwesen auf der Landschaft gesetzliche Grundlagen. Die Oberaufsicht kam dem Examinatorenkonvent zu, dem damaligen Kirchenrat. Die örtliche Schulaufsicht besorgte der Pfarrer. Er entschied über die Anstellung, inspizierte die Schule im Laufe des Jahres und am Examen, überwachte den sittlichen Wandel des Schulmeisters und nahm ihn ins Gebet, wenn etwas nicht stimmte. Bildung und Stellung trennten den Pfarrer – den Repräsentanten der Obrigkeit – vom wenig angesehenen, armen Schulmeister. Wie in der Handwerkslehre erwarb der künftige Schulmeister seine bescheidene Ausbildung als Gehilfe eines Schulmeisters. Oft vererbte sich das Amt vom Vater auf den Sohn, der sich bereits als Helfer betätigt hatte. Nicht selten gab es Schulmeisterdynastien wie die Ryffel in Stäfa oder die Denzler in Nänikon. Der ideale Schulmeister war fromm und rechtschaffen, im Nebenverdienst als Vorsänger und Sigrist ein billiger Gehilfe der Kirche und für das einfache Volk ein Vorbild geziemender Lebensführung. Der Unterricht orientierte sich an Katechismus und biblischen Stoffen. Er vermittelte nicht Bildung, sondern richtete ab. Körperliche Züchtigung mit der Rute verschaffte Disziplin im unmethodischen Schulbetrieb mit übergrosser Schülerzahl.

Der 1798 ins Amt eingesetzte Zürcher Erziehungsrat hatte den guten Willen, die Schulverhältnisse den neuen Richtlinien des Helvetischen Direktoriums anzupassen und die Ausbildung der Lehrer zu fördern. Revolution, Krieg und angespannte Finanzlage verzögerten jedoch Reformen. 1803 erwog man die Gründung eines Seminars in Zürich. Städtische Kreise und namentlich die Pfarrer agierten mit Erfolg dagegen. Hier einige ihrer Argumente: Die jungen Leute vom Land könnten in der Stadt unter schlechten sittlichen Einfluss geraten. Sie werden Stutzer und nehmen einen dummen Hochmut an, der nachher, wenn sie unter ihr niederes Dach im Dorf zurückkehren sollen, eine fatale Unzufriedenheit zurücklässt. Solch halbgelehrte Narren würden besonders die Pfarrer verachten oder geringschätzig machen. Das Ansehen des Pfarrers würde einen tödlichen Schlag erleiden, wenn die Schulmeister zu einem höheren Grad der Ausbildung gelangten. Die reichen Anregungen, die von Heinrich Pestalozzi und seiner Tätigkeit ausgingen, zeigten auch Auswirkungen auf die Zürcher Volksschule. Mit Unterstützung des Erziehungsrates und des Kleinen Rates eröffneten Johann Heinrich Rusterholz und Carl August Zeller im Jahre 1806 das Institut auf dem Rietli in Zürich, um den Schulmeistern ein besseres berufliches Rüstzeug zu geben. In einmonatigen Kursen wurden die Landschulmeister bis 1809 in Lesen, Schreiben, Orthografie, Rechnen und Gesang weitergebildet. Am Schluss war eine Prüfung abzulegen. Die Kurse stärkten das Selbstvertrauen der Schulmeister. Sie trügen einen gewissen Stolz zur Schau, meldeten die inspizierenden Pfarrer, und es sei deutlich zu erkennen, dass sie sich einbildeten, die Schulsachen besser zu verstehen als sie.

1809 ging man zur Ausbildung von Kreislehrern über. Besonders ausgewählte Lehrer hatten nun angehende Lehrkräfte zu instruieren. Diese Art der Lehrerbildung wurde bis 1830 beibehalten. Dass sie nicht genügte, war allen Einsichtigen klar.

Der ausgebildete Volksschullehrer

Der liberale Umschwung von 1830 ebnete im Kanton Zürich den Weg für eine umfassende Bildungsreform. Die Schule wurde von der Kirche gelöst und zur selbstständigen Organisation. Für den Lehrer verbindlich waren fortan nur noch Schulgesetze und Schulordnungen. Seine Besoldung wurde angehoben, die Wahl durch die Schulgenossen galt auf Lebenszeit, Nebenämter bedurften einer Bewilligung des Erziehungsrates.

«Volksbildung ist Volksbefreiung.» Der Titel einer Rede, die Heinrich Zschokke 1836 vor dem Schweizerischen Volksbildungsverein hielt, bringt es auf den Punkt: Die Volksschule sollte den Menschen vom blinden kirchlichen Glauben frei machen, ihn bilden und zu eigenständigem Denken erziehen. Gewerbe, Handel und aufstrebende Industrie waren ebenso auf bessere Schulbildung angewiesen wie die Mitglieder der durch die Verfassung von 1831 neu geschaffenen Behörden. Dem Lehrer fiel damit die wichtige Aufgabe zu, das Volk zu bilden. Doch dafür musste er vorbereitet werden. Amtierende Lehrer hatten sich im Jahre 1832 einer Prüfung zu unterziehen oder für einen Wiederholungskurs zu melden. Von 266 Geprüften erwiesen sich 162 als fähig, 104 als untauglich, 75 versetzte man in den Ruhestand, was vorübergehend zu Lehrermangel führte. Die Übrigen bot man zu einem Kurs mit Nachprüfung auf. 1832 konnte das Lehrerseminar Küsnacht eröffnet werden. Erstmals wurden nun Lehrer einheitlich ausgebildet und für ihre künftige Aufgabe geschult. Unterrichten wurde damit zum Beruf. Dies hob vor allem das Selbstverständnis der Lehrer. Besonders deutlich kam dies in den Versammlungen der Schulkapitel und in der seit 1834 jährlich tagenden Schulsynode zum Ausdruck.

Das Image verschlechtert sich

Die Seminarbildung war zwar bescheiden. Sie hob aber den Lehrer und besonders den neuen Typ des Sekundarlehrers weit über das Bildungsniveau der Grosszahl der Schulgenossen auf der Zürcher Landschaft. Solches Bewusstsein führte bei manchen zu Einbildung und Dünkel und bewirkte Abneigung gegen den Lehrerstand. Ignaz Thomas Scherr, der erste Direktor des Seminars Küsnacht, charakterisierte dies 1856 mit folgenden Worten: «Vielen von denjenigen, welchen der alte Schulmeister noch in Erinnerung lebt, will das Bild des neuen Lehrers gar nicht gefallen, und sie sind ihm umso weniger hold, als das neue Schulhaus, die Lehrmittel und die Besoldung spürbare Leistung in Geld erfordern.» Fortgesetzter Kampf um die ökonomische Besserstellung, vielfach als unersättliche Begehrlichkeit ausgelegt, steigerte die Opposition gegen die «Volksbildhauer» zusätzlich.

In der Regenerationszeit standen die Volksschullehrer geschlossen hinter der regierenden Partei. Dies änderte sich in den 1860er-Jahren. Der neue Stand nahm sich das Recht, zu brennenden Fragen der Zeit Stellung zu nehmen – zum Beispiel zur Kinderarbeit in den Fabriken, was zu Konflikten mit den im Dorf einflussreichen Fabrikanten führte. Die politische Tätigkeit der Lehrer schürte das Misstrauen zusätzlich. Denn ihre aktiven Vertreter in den Behörden gehörten zumeist der Demokratischen Partei an und damit dem linken Flügel.

Neue Gesetze hatten die Stellung der Lehrerschaft ebenfalls gestärkt. Seit 1849 konnte die Synode zwei Mitglieder in den Erziehungsrat abordnen. Das Synodalgesetz gab der Lehrerschaft über das Schulkapitel das Mitspracherecht bei der Einführung neuer und bei der Änderung bisheriger Lehrmittel. Das Unterrichtsgesetz von 1859 räumte den Lehrern eine Dreiervertretung in den Bezirksschulpflegen ein, und in den Gemeindeschulpflegen erhielten sie beratende Stimme. Seit 1850 durften die Schulgenossen die Lehrer in eigener Kompetenz wählen. Auch die Besoldung wurde schrittweise erhöht: einerseits um die starke Abwanderung in andere Berufe zu stoppen, andererseits um Nebenbeschäftigungen einschränken zu können. 1851 bemass man das Einkommen erstmals nach Dienstjahren, wie dies für die Pfarrer bereits seit 1832 galt. Das Gesetz von 1859 verpflichtete die Schulgenossenschaften zur Gewährung einer Zulage und 1872 führte man Dienstalterszulagen ein. Das alte Anrecht auf freie Wohnung, Pflanzland und Brennholz blieb bis 1919 bestehen, konnte aber auch mit Geld abgegolten werden. Die revidierte Kantonsverfassung von 1869 hob die Lebenslänglichkeit der Ämter auf. Fortan musste sich der Lehrer alle sechs Jahre der Wiederwahl stellen. Erziehungsrat Johann Kaspar Sieber begründete diesen Schritt wie folgt: «Das republikanische Leben ist mit dem Grundsatz der Lebenslänglichkeit einer Stelle nicht vereinbar, sondern in einer Republik ist das Urteil der Mehrheit massgebend, und diese Mehrheit muss sich vorbehalten, jeweilen einen Akt selber wieder zu korrigieren. Dieses Prinzip gilt allenthalben, Geistliche und Lehrer nicht ausgenommen.» Dass der Lehrer nicht mehr auf Lebzeiten angestellt war, verschlechterte seine rechtliche Stellung. Sein Handeln in der Schule und in der Gemeinde konnte nun direkte Auswirkungen auf die Anstellung haben. 1874 fiel ein weiteres Privileg der Lehrer: Durch Gesetze von 1832, 1840 und 1852 wurden sie vom Militärdienst befreit. Seit 1840 war Militärpflichtersatz zu leisten. Seit der Revision der Bundesverfassung von 1874 galt auch für Lehrer die eidgenössische Wehrpflicht. Die Kantonsverfassung von 1869 erklärte den Volksschulunterricht für obligatorisch und unentgeltlich. Bisher steuerten die Eltern mit dem Schulgeld ihren Teil an die Lehrerbesoldung bei. 1870 wurde das Schulgeld durch Beschluss einer Volksabstimmung gestrichen. Viele Lehrer schätzten dies. Sie waren nun nicht mehr direkt von den Eltern abhängig, was die Beziehungen verbesserte.

Bessere Bildung – besseres Image

In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts kam den Lehrern die neue Aufgabe zu, Kindern und Eltern Einblick zu gewähren in die Erkenntnisse der Naturwissenschaften und in neue technische Errungenschaften. Der Lehrer als gebildeter Mensch wurde zum Popularisator der Wissenschaften im Volk. Dies hob seinen Status; jenen des Theologen, Arztes oder Juristen erreichte er aber nicht. Bessere Ausbildung hob seit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts das Ansehen der Sekundarlehrer. 1867 wurde für sie eine eigene Lehramtsschule gegründet, und 1881 führte man das zweijährige akademische Studium an der Universität Zürich ein. Dieses erfolgte ab 1906 in zwei Studienrichtungen: der sprachlich-historischen oder der mathematisch-naturwissenschaftlichen. Der Sekundarlehrer wurde dadurch zum Spezialisten. Grundkenntnisse in einzelnen Wissensgebieten öffneten ihm den Zugang zur Forschung oder zum Weiterstudium. Bekannte Botaniker, Zoologen, Geografen, Historiker und Volkskundler waren Sekundarlehrer und trugen mit ihrem Schaffen zu verbessertem Image des Lehrerstandes bei. Das Fach Heimatkunde auf der Mittelstufe der Primarschule nötigte engagierte Lehrer zur Auseinandersetzung mit Geografie, Naturkunde und Geschichte ihres Schulortes, der zugleich Wohnort war.

Aus dieser Beschäftigung resultierten bis weit ins 20. Jahrhundert hinein Leistungen für die Dorfbevölkerung. Lehrer verfassten Ortsgeschichten, befassten sich mit Flurnamen und Bräuchen, gründeten Ortsmuseen und historische Vereinigungen, setzten sich für den Naturschutz ein. Dies verhalf ihnen zu Bekanntheit ausserhalb des Schulzimmers. Sie wurden Vermittler zwischen Kräften und Mächten, zwischen Parteien und Verbänden, zwischen verschiedenen Schichten der Gesellschaft. Der Lehrer setzte sich für die Dorfkultur ein, für die Tradition und übernahm im Dorf weitere Aufgaben: Er betätigte sich als Organist, Dirigent, Chorleiter oder Oberturner, er führte die Gemeindebibliothek, leitete den Jugendhort, präsidierte den Schützenverein, die Lesegesellschaft, war Aktuar der Kirchenpflege und arbeitete in Vereinsvorständen mit. Dies alles brachte ihn in Kontakt mit den Eltern seiner Schülerinnen und Schüler und mit weiten Kreisen der Bevölkerung. Hier lernte man den Lehrer nicht als Lehrer, sondern als Menschen und engagierten Mitbürger kennen, was Vorurteile abbauen half.

Nach dem Zweiten Weltkrieg

Der nach dem Zweiten Weltkrieg einsetzende wirtschaftliche Aufschwung, verbunden mit einer stark verbesserten Lehrerausbildung, zog viele junge Menschen aus Bevölkerungsschichten in das Seminar, die sonst kaum eine Mittelschule besucht hätten: Die Lehrerbildung wurde zu einer eigentlichen Kaderschmiede – Wirtschaftsführer, Regierungs- und Bundesräte hatten seinerzeit die Lehrerlaufbahn eingeschlagen. In den Fünfzigerjahren und bis weit in die Sechzigerjahre hinein gab es einen noch weitgehend intakten gesellschaftlichen Konsens darüber, was Schule leisten könne, was Kinder und Jugendliche zu lernen hätten und wie sie zu erziehen wären. Staat und Kirche waren anerkannte Institutionen und ihre Funktionsträger unumstrittene Autoritätsfiguren.

Doch dieses nach aussen so ruhige Bild war trügerisch: Gerade der wirtschaftliche Aufschwung, verbunden mit sozialen Lockerungen, verschärfte den Generationenkonflikt und ermöglichte es der Jugend etwas leichter als früher, einen eigenen Lebensstil zu entwickeln. In der 68er-Bewegung kumulierte, was Hanno Helbling als «Revision der Autoritätsstrukturen» bezeichnet. Die normprägende Kraft der Kirche und des Staates liess nach, die vorher so kohärente Gesellschaft (von den 68ern als «das System» beschimpft) begann zusehends, sehr widersprüchliche Erwartungen an die Schule und damit an Lehrerinnen und Lehrer zu stellen: Einerseits wurden kompensatorische Leistungen gefordert; was die Familie, der Staat oder die Kirche nicht mehr zu leisten imstande waren, das sollte die Schule vollbringen – Sexualerziehung, Zahnhygiene, Verkehrsunterricht, Berufswahlvorbereitung. Andererseits musste Schule immer unterschiedlicheren Erziehungs- und Bildungsvorstellungen genügen. Dies machte den Beruf des Lehrers ausgerechnet in einer Zeit, in der es viel zu wenig Lehrkräfte gab und in der die Lehrerbildung nicht mehr in der Lage war, den Bedarf zu decken, immer schwieriger. Also ermöglichte man es Maturanden, nach einem kurzen Vorkurs ins Oberseminar einzutreten, womit die Lehrerausbildung zur fast kürzesten Berufsbildung wurde! Der Primarlehrerberuf wurde zur willkommenen Möglichkeit, kurze Zeit nach der Matur zu einem Berufsabschluss und zu einem guten Verdienst zu kommen – und damit zum Durchgangsjob. Parallel zu diesem Niedergang der Professionalität des Lehrberufs und diesen kompensierend professionalisierte das Bildungssystem die Pädagogik: In den meisten Kantonen entstanden «Pädagogische Arbeitsstellen», in denen Erziehungswissenschaftler Schule und Bildung der zunehmenden gesellschaftlichen Komplexität anzupassen versuchten. Und doch gilt es, im Rückblick festzuhalten, dass sehr vieles, was die heutige Schule – vor allem die Primarschule – prägt, von der Lehrerschaft entwickelt und in die Praxis umgesetzt worden ist: erweiterte Lernformen, Projektwochen, Klassenaustausch … Gebündelt wurden solche Entwicklungen ab Mitte der 1980er- bis in die 1990er-Jahre hinein im Neuen Lehrplan für die Volksschule des Kantons Zürich.

Mit der längst fälligen Lehrerbildungsreform in den Achtzigerjahren wurde nicht nur die Ausbildung verbessert, sondern auch der «billige» Zugang zum Primarlehrerberuf verhindert und der Berufsstand wieder aufgewertet. Das Aufnahmeverfahren, das gemeinsame Grundjahr und die längere Ausbildungsdauer führten zu einer wirksamen Selektion. Es wurde augenfällig, wie die Studentinnen und Studenten an den Seminarien motivierter und leistungsbewusster waren, weil sie diesen Beruf wirklich gewählt und gewünscht hatten. Die bessere Ausbildung legte den Grundstein zu einer höheren Professionalität der neuen Lehrergeneration. Seit Ende der Neunzigerjahre steht das Bildungswesen genau wie das Gesundheitssystem unter gewaltigem ökonomischem Druck: Die Probleme können nicht mehr mit quantitativem Wachstum, sie müssen mit höherer Qualität gelöst werden. Folgerichtig stehen wir deshalb wieder vor einem neuen Professionalisierungsschub in der Lehrerbildung. Lehrerinnen und Lehrer werden zu «Fachleuten für das Lernen», ausgebildet an einer Pädagogischen Hochschule.

Dieser Professionalisierungsschub erfolgte nicht nur in der Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer, sondern betrifft nun mit der Einführung von Schulleitungen auch die Führung der Schulen. Mit dem Wegfall der Volkswahl der Lehrpersonen und der Anstellung und Beurteilung durch die Schulpflegen, also durch den «Arbeitgeber», wurden die Lehrerinnen und Lehrer zu ganz normalen «Arbeitnehmern». Damit «normalisierte» sich die Wahrnehmung des Berufsstandes der Volksschullehrer und -lehrerinnen in der Bevölkerung weiterhin: Sie sind längst nicht mehr, wie noch weit ins 20. Jahrhundert hinein, die fast einzigen tragenden Figuren des kulturellen Lebens einer Gemeinde, ja sie wohnen immer seltener in der Gemeinde, in der sie unterrichten. Sie verrichten, wie andere Professionen auch, einen anspruchsvollen, vielseitigen und interessanten Beruf und sind in ihrer Mehrheit froh darüber, keine Sonderrollen in der Gemeinde mehr einnehmen zu müssen. Die Schule ist zum «Arbeitsplatz» geworden, an dem Lehrpersonen ihren Beruf ausüben.

In ihrem Berufsfeld sind sie im Übrigen nicht mehr die einzige Profession. Nebst den Erziehungswissenschaftlern und Pädagogen, die an Universitäten, Fachhochschulen und in der Bildungsverwaltung die Volksschule mitgestalten, greifen auch Psychologen und Sozialarbeiter ganz direkt in das schulische Geschehen ein. Auch das ist heutzutage Normalität: Es gibt wohl keine Aufgaben mehr im Bildungswesen, im Gesundheitssystem, in der Wirtschaft, die einem einzigen Berufsstand anvertraut werden können. Für einige Lehrerinnen und Lehrer bedeutet die Zusammenarbeit mit Schulpsychologinnen, mit Sozialarbeitern, mit Therapeutinnen, bedeutet Teamarbeit überhaupt Irritation und Störung, für die meisten aber Bereicherung und Befreiung von zu hoher Verantwortung. «Ich und meine Klasse» wird zum entlastenden «Wir und unsere Schule».

Weiterführende Informationen

Hans Berner, Rudolf Isler: Immer noch Lehrer. Bern: Haupt, 2009

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